Dans ce court texte, je souhaite partager un exercice réflexif sur mon expérience d’enseignement. En effet, depuis six ans, j’enseigne un cours portant sur l’humanitaire à une quinzaine d’étudiants qui terminent leurs études de premier cycle dans le programme de Global Studies dans une université nommée Wilfrid Laurier, au sud de l’Ontario, au Canada….
S’échelonnant sur deux trimestres, ce lieu est privilégié pour un professeur : j’ai le temps de connaître les élèves, leurs forces et leurs faiblesses ; nous pouvons aborder de nombreuses thématiques sur le sujet et avec les nouvelles technologies de l’information dont sont friands les étudiants (et qu’encensent les cadres de la haute administration universitaire), une vaste gamme de sources d’appoint sont disponibles. Ce cours adopte le format d’un séminaire et attire principalement des filles (c’est d’ailleurs le cas pour le programme Global Studies dans son ensemble) et requiert la participation active des étudiants. Bref, il semble que je les fais bien travailler, du moins c’est ce qu’ils me disent. Mais là n’est pas le point. Le point serait plutôt le suivant : l’humanitaire au sens large du terme séduit toujours la jeunesse. Et devant son effervescence et sa naïveté, celle de la jeunesse, pas celle de l’humanitaire qui n’est ni très jeune ni toujours innocent, je considère le rôle d’un professeur comme étant celui d’introduire une assise critique sur la matière. Il s’agit, pour moi à tout le moins, d’amener les étudiants à mieux réfléchir sur des questions complexes et à sortir des chemins battus d’une pensée lovée dans le « gros bon sens».
Je ne suis pas praticienne de l’humanitaire, mais anthropologue. Mes recherches ont porté sur la reconstruction post-désastre, notamment au Salvador où j’ai effectué un terrain de près d’un an dans une petite municipalité qui avait été frappée par deux séismes d’envergure en 2001. J’ai été témoin de l’urgence puis surtout de la vie quotidienne de cinquante familles sinistrées œuvrant sur un chantier de reconstruction de maisons qui était financé par un chapitre européen de la Fédération Internationale de la Croix-Rouge. Cette expérience, ainsi que ma formation disciplinaire, m’incite à mettre l’accent sur les dynamiques socioculturelles localisées, sur les relations qui se développent entre groupes de donateurs et de receveurs d’aide. Mais il s’agit également d’expliquer des heurts entre des attentes, des valeurs, des systèmes de représentation et des cadres moraux qui ne cessent de mettre à défi les praticiens et les organisations de l’humanitaire.
Qui sont les jeunes en Global Studies ?
Il m’est difficile de traduire adéquatement le nom Global Studies en français. Il ne s’agit pas « d’études globales », terme qui s’opposerait à l’idée d’études partielles, ni d’un programme qui traite exclusivement de la mondialisation. À vocation profondément interdisciplinaire, le curriculum porte notamment sur des questions de développement, de conflit et de paix, et, dans une moindre mesure, sur certains grands enjeux sociaux et culturels associés à la mondialisation. Populaires auprès des jeunes, ces genres d’études interdisciplinaires se font de plus en plus courants dans les universités canadiennes. Ils élargissent la portée des programmes centrés sur la coopération et le développement international. L’humanitaire n’y figure pas en tant que sous-spécialisation distincte, mais plutôt comme une trame de fond, plus ou moins mise de l’avant selon le sujet traité dans un cours donné. Je ne forme donc pas des jeunes qui vont nécessairement faire de l’humanitaire leur carrière, mais devant l’actualité du discours humanitaire, le sujet attise continuellement leur l’intérêt.
En généralisant, je dirais que la majorité des étudiants qui s’inscrivent en Global Studies souhaitent « sauver la planète ». Or cet élan salvateur que d’aucuns ont rigoureusement analysé est nourri par un sens moral brut qui manque souvent de compréhension historique. Ce n’est pas une tare, une des responsabilités des professeurs est précisément de poser d’autres questions que celle qui tranche tout de go sur le bien ou du mal fondé d’une situation.
Ce sont de jeunes adultes au début de la vingtaine, plutôt curieux de ce qui se passe ailleurs, qui veulent mieux comprendre les inégalités sociales et « faire quelque chose de concret » pour les atténuer. En effet, si ma génération, la génération X [1], prononçait le « no future » punk sur fond de guerre froide et de menace nucléaire, la jeunesse qui peuple mes classes n’entretient aucunement une telle posture défaitiste. Tout au contraire. Elle a foi dans ses propres capacités transformatrices. C’est qu’elle a été exposée à l’expérience d’autres jeunes, comme celle des frères Kielburger par exemple, qui de simples élèves du secondaire ont fondé un impressionnant mouvement de mobilisation des jeunes ainsi qu’une organisation non gouvernementale de coopération internationale (Me to We). Aujourd’hui ils ont une rubrique dans le Globe and Mail, un grand quotidien national au Canada. L’organisation ne fait pas dans l’humanitaire à strictement parler, mais elle promeut l’engagement des écoliers dans des causes de justice sociale. Il est d’ailleurs rare maintenant de rencontrer un nouvel inscrit à l’université qui n’ait pas eu une expérience de volontariat, et souvent international, auparavant.
En effet, une caractéristique des jeunes universitaires de cette région anglophone du Canada est le fait que nombre d’entre eux se soient impliqués dans une activité de bénévolat durant leurs études secondaires et collégiales et continuent de le faire une fois à l’université. Ceci m’avait frappée quand je suis arrivée en Ontario en 2006. Il y existe une culture du volonteering qui est hautement valorisée par les institutions scolaires, mais également par les employeurs et les organismes qui octroient des bourses d’études. Démontrer que l’on se soucie de sa propre communauté, ou bien que l’on souhaite améliorer les conditions de vies de communautés à l’étranger, assure à l’étudiant de meilleures chances de réussir (à cet égard, les initiatives de construction d’écoles ou de maisons dans des pays en voie de développement sont très répandues). On désigne « apprentissage par l’expérience » (experiential learning) toute une gamme d’activités où le jeune adulte est amené à exercer ses penchants altruistes dans une pratique. Plus spécifiquement, ce que l’on nomme le service learning ou « l’apprentissage par le service communautaire » est devenu une composante à part entière au sein de certains curriculums. Le but est de jumeler l’instruction secondaire ou universitaire à une initiative sur le terrain en vue de favoriser l’engagement civique et la réflexion des étudiants sur ce qu’ils apprennent.
De nombreux spécialistes écrivent sur ces thématiques; or ce que je souhaite dégager est simplement le fait que ceux et celles qui s’inscrivent en Global Studies et qui sont attirés par un cours sur l’humanitaire ont souvent acquis ce genre d’expérience au préalable. L’humanitaire, pris dans son acception générale de venir en aide aux autres d’une perspective humaniste, représente une valeur qui ne leur est pas étrangère, car elle prolonge des principes moraux inculqués à l’école. Mais je dirais qu’il s’agit là d’une symbolique idéaliste non confrontée aux maints paradoxes qui traversent le champ de l’humanitaire en tant qu’industrie transnationale et géopolitique. Voilà donc en quelques lignes certains traits révélateurs de l’auditoire qui m’attend.
L’humanitaire : un espoir entre morale et politique
Si la motivation d’un geste humanitaire est de venir en aide à autrui, elle se décline néanmoins en une pluralité de cadres moraux. Certains se rattachent aux grandes religions qui enseignent des prescriptions sur la nature du devoir caritatif. Quant à l’action humanitaire séculière, celle qui fait les manchettes et que l’on associe au travail des nombreuses organisations multilatérales, bilatérales et non gouvernementales, elle n’est pas dépourvue de valeurs morales. Les principes fondateurs du mouvement de la Croix-Rouge et ses reformulations ultérieures en témoignent, tout comme diverses chartes, normes et règles de conduite, tel le Projet Sphère.
Devant la richesse de la matière sise à l’étude, plusieurs possibilités s’offrent pour monter un cours. Pour ma part, je débute avec une réflexion sur un concept particulier, celui du don, et termine avec des questions de pouvoir et de gouvernementalité telles que mises de l’avant par les sciences sociales, notamment au travers de la pensée de Michel Foucault et de la critique dite postcoloniale. Entre ces deux pôles, diverses thématiques alimentent la réflexion : les principes fondateurs et leur crise, les problèmes liés à la représentation des crises humanitaires, les liens entre mondialisation et humanitaire, les droits de la personne et l’action humanitaire, la responsabilité de protéger et les politiques interventionnistes où le militaire côtoie l’humanitaire, les nouvelles formes de philanthropies comme l’initiative (RED) de Bono, chanteur du groupe U2 – pour ne nommer que celles-ci. Et tout au long du parcours, il s’agit d’introduire les étudiants à des études de cas, à faire la distinction entre différents niveaux d’analyses (entre le macro des politiques institutionnelles et le micro d’une ethnographie de terrain par exemple). Certes, l’éventail des sujets traités est large, mais il a l’heurt d’exposer les étudiants à une série de problématiques qui structurent le champ de l’humanitaire.
Plusieurs constats se sont révélés au fil de mon expérience pédagogique quant à l’appréciation des étudiants sur la matière. Un sentiment réapparaissant année après année en était un de découragement devant la complexité des enjeux économiques, sociaux et politiques dont l’humanitaire ne peut être séparé (quand bien même certains le voudraient) et une frustration par rapport à ses manquements. Que je m’explique : dans la vision du monde de ces jeunes, l’humanitaire représente une force pour le bien. Soit. Or mon rôle a été de montrer que le « don » humanitaire n’est pas toujours bienfaisant, qu’il est souvent instrumentalisé ; que l’altruisme s’estompe fréquemment devant les intérêts stratégiques de différents groupes impliqués dans une action particulière ; que le traitement des personnes auxquelles les humanitaires viennent en aide n’est pas toujours exempt d’abus de pouvoir et de formes de violence (symbolique et réelle) ; et surtout, que les phénomènes sociaux sont par définition compliqués. Cette dernière affirmation peut sembler ô combien banale, et pourtant ! Nous ne devrions pas sous-estimer l’attrait que la simplification et la réduction exercent sur les esprits. C’est entre autres ce que ma profession me permet de démystifier, et ce, de manière très gratifiante.
Une problématique suscitant toujours de vives discussions en classe porte sur l’engagement politique de l’humanitaire. Une autre concerne l’acceptation des limites de l’action humanitaire, à distinguer ici du développement. En d’autres termes, est-ce que l’humanitaire devrait œuvrer à modifier en profondeur les structures sociopolitiques, devrait-il faire du changement social ? Il n’est pas lieu ici d’arguer la question, mais ces débats illustrent le désir des étudiants à faire sens des paradoxes.
Au fil des semaines et des mois transparait une saine tension entre les valeurs morales qui encadrent l’humanitaire et la partialité de ses applications concrètes. C’est justement à cette jonction, et grâce au contexte pédagogique même, qu’il m’a été donné de réfléchir à la notion d’espoir. Encore une fois, cela peut sembler évident pour ceux qui partagent leur quotidien avec des réfugiés et des sinistrés pour lesquels l’arrivée des humanitaires signifie la possibilité de se nourrir et de s’abriter. Mais force est de constater que le discours critique dominant sur le sujet au sein du milieu académique ne s’aventure guère à saisir de plain-pied une catégorie comme celle de l’espoir.
Aussi, devant l’arsenal des outils et des analyses critiques, une réaction habituelle de la part des étudiants accusait le manque d’une perspective plus conforme à leurs expectatives, résonnant davantage à leurs aspirations. Dans l’espace dialectique du séminaire, ce fut à mon tour de me questionner sur mes choix pédagogiques et la manière dont je mettais en valeur les recherches de mes pairs.
Cela dit, l’idée d’espoir renvoie singulièrement à la notion d’utopie. Utopies religieuses ou politiques, lorsque l’on se réfère aux œuvres de Thomas More ou d’Ernst Bloch le concept d’espoir (ou d’espérance) se projette vers une temporalité future généralement optimiste, mais au parcours incertain, voire fictif, et l’espoir risque de perdre sa validité heuristique. Là n’est pas comment j’appréhende la chose. À l’instar du sociologue français Claude Giraud, je considère l’espoir telle une capacité qui se manifeste dans des instanciations sociales localisées [2]. L’objectif est de mieux articuler l’espoir à la capacité d’agir des individus. L’espoir est une manière dont les individus produisent du sens et de la sorte il attribue une valeur aux actions que les gens accomplissent. Il s’actualise comme une capacité créatrice de mise en valeur d’un référent qui retient l’attention de la personne.
Pour les étudiants, l’humanitaire représente une source d’espoir malgré les nombreux troubles et écueils ayant ponctué son histoire. Et il en est probablement ainsi pour bien des praticiens qui font de l’humanitaire leur métier, tout comme pour ceux auxquels il s’adresse. Cela n’entraîne pas ipso facto que l’on ignore les défis qui se posent. Néanmoins, devant la prégnance du discours humanitaire dans la sphère publique depuis quelques décennies, les étudiants figurent comme les héritiers d’une morale particulière qui s’indigne devant la souffrance d’autrui. Dans un ouvrage récent, Didier Fassin montre comment la « raison humanitaire », soit un ensemble d’idées et de pratiques, est devenue un puissant imaginaire social des sociétés contemporaines structurant leur ordre moral[3]. La valorisation de la vie humaine au cœur de cet imaginaire est précisément le référent que les étudiants reconnaissent et vers lequel se projette leur désir d’action. Comme je l’ai expliqué, nombre d’entre eux ont été sensibilisés au geste humanitaire, soit dans le cadre scolaire, communautaire ou religieux. En outre, chaque année, j’ai dans ma classe au moins une personne qui a grandi dans un camp de réfugiés [4]. Pour eux, l’humanitaire est une expérience directe et salutaire. Puis, comme il est maintenant de bon ton de faire un tant soit peu dans l’humanitaire ou le développement quand on acquiert notoriété (d’où les nouvelles formes de philanthropies des vedettes de la musique, de la télévision ou du cinéma), plusieurs idoles des jeunes ont a leur actif une démarche caritative qui les inspire en retour.
Je pense que les étudiants que je côtoie incarnent bien cette raison humanitaire. Le monde leur est devenu beaucoup plus accessible qu’il ne l’était juste une génération auparavant et il ne cesse de leur montrer les visages de la guerre, des catastrophes et de la détérioration économique ou environnementale. Je me demande parfois si pour eux le discours humanitaire n’a pas remplacé les grands projets de société de naguère, comme s’il était porteur d’espoir pour une génération à qui échoit une série de défis écologiques, sociaux et politiques.
Mieux ancrer cet élan des étudiants dans des connaissances d’économie politique et de culture, voilà donc comment je fais sens à mon tour de la responsabilité qui m’incombe. De fait, l’humanitaire s’avère un prisme privilégié au travers duquel examiner les configurations morales et les dynamiques d’entraide, mais également les rapports de pouvoir qui structurent notre contemporanéité. Si la jeunesse donne le pouls d’un certain esprit des temps, je ne peux que conclure qu’elle cherche à affiner ses compétences pour mieux transformer le monde selon les valeurs qu’elle épouse. On me dira que là est le propre de la génération, bien sûr. Mais par rapport à l’exposé présent, donc à une échelle beaucoup plus circonstancielle et intersubjective, ceux qui ont suivi mon cours m’ont amenée à vivifier mon enseignement tout en renouvelant ma réflexion théorique au sujet de l’humanitaire [5]. À n’en pas douter, ce dernier s’est avéré une matière des plus riches et valorisantes et je ne peux qu’espérer de poursuivre au mieux ma tâche auprès de ceux qui me permettent d’exercer ce métier privilégié.
[1] Il s’agit de la génération qui suit celle du Baby Boom, dont les dates de naissance s’échelonnent du début des années 1960 jusqu’au début des années 1980.
[2] Giraud, Claude, 2007, De l’espoir: sociologie d’une catégorie de l’action, Paris, L’Harmattan.
[3] Fassin, Didier, 2010, La raison humanitaire. Une histoire morale du temps présent, Paris, Gallimard.
[4] L’Université Wilfrid Laurier participe au réseau de l’EUMC (Entraide universitaire mondiale du Canada) qui facilite la venue d’étudiants étrangers provenant généralement de conditions défavorisées. Dans le cours, il y a eu des jeunes ayant vécu dans les camps de Dadaab et de Kakuma. Leurs histoires de vie fascinent généralement leurs camarades de classe. Toutefois, une certaine réserve courtoise de part et d’autre demeure malgré la curiosité évidente des uns quant à l’expérience des autres.
[5] De fait, à l’issue de cette expérience j’ai publié un article portant justement sur l’humanitaire et l’espoir ! Sliwinski, Alicia, 2012, “Working Hope : Around labour and value in a humanitarian context”, Anthropologica, vol. 54, pp. 227-238.
Alicia Sliwinski
